Общее недоразвитие речи (ОНР) — это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте.

 

При нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи возникает, но при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Следовательно, важно разграничивать ОНР от других состояний, например, таких как задержка речевого развития (ЗРР), олигофрения.

 

Общее недоразвитие речи наблюдаться при: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии. Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

·  Позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 иногда и к 5 годам;

·  Недоразвитие фонематического слуха;

·  Отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя;

·  Нарушения звукопроизношения;

·  Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной (ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли);

·  Речь детей малопонятна.

 

Классификация ОНР

По клиническому составу категория детей с ОНР неоднородна, в связи с чем ее делят на 3 группы:

• неосложненные формы ОНР (у детей с минимальной мозговой дисфункцией: недостаточной регуляцией мышечного тонуса, моторных дифференцировок, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т. д.)

• осложненные формы ОНР (у детей с неврологическими и психопатическими синдромами: церебрастеническим, гипертензионно-гидроцефалическим, судорожным, гипердинамическим и др.)

• грубое недоразвитие речи (у детей с органическими поражениями речевых отделов головного мозга, например, при моторной алалии).

 

С учетом степени несформированности речи выделяют 4 уровня речевого развития:

1 уровень речевого развития  –  «безречевые дети»; общеупотребительная речь отсутствует.

2 уровень речевого развития – начальные элементы общеупотребительной речи, характеризующиеся бедностью словарного запаса, явлениями аграмматизма.

3 уровень речевого развития – появление развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон.

4 уровень речевого развития – остаточные пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

 

Характеристика ОНР

 

Первый уровень речевого развития.

Речевые средства общения ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов («ака» - собака, «нини» - штаны). Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Например, слово «пи» может обозначать пить, чашку, воду, сок, молоко. А слово «дей» - дверь, открыть, закрыть. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети  понимают обращенную речь в хорошо знакомой ситуации. Произношение большинства звуков у ребенка нарушено, они искажаются, смягчаются, опускаются и т.п.

 

Второй уровень речевого развития.

Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Ребенок может использовать трех- и даже четырехсложные слова («асина» - машина, «Ибуаська» - Чебурашка). Отмечается грубое нарушение  слоговой структуры и звуконаполняемости слов («итоти» - цветочки, «какоки» - колготки). Активная речь состоит из простых предложений из двух, трех, четырех слов («Азя тоит а тое» - Ваза стоит на столе). Отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических конструкций: пропуск предлогов, отсутствие согласования прилагательных с существительными, смешение падежных форм («Ем оська» - Ем ложкой). У детей значительно развивается понимание обращенной речи. Фонетическая сторона характеризуется многочисленными искажениями звуков. Отмечаются дефекты озвончения, смягчения, нарушения свистящих, шипящих, сонорных и других звуков.

 

Третий уровень речевого развития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» - шуба), ц («сяпля» - цапля), ч («сяйник» - чайник), щ («сетка» - щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов («Дети сипили новика» — Дети слепили снеговика.). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений (кружка – чашка, стакан; штаны – брюки, шорты). В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.

Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок («столёнок, стольчик» - столик, «кувшинка» - кувшинчик, «вазка» - вазочка). Большое число ошибок при образовании относи­тельных  прилагательных («пухный», «пухавый», «пуховный» - платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый» - стакан), а также при образовании множественного числа существительных («лобы» - лоб, «деревы» - деревья, «пёры» - перья).

Нередко дети заменяют нужное слово другим, сходным по значению:

- название части предмета названием целого предмета (циферблат - «часы», донышко - «чайник»);

- название профессий названиями действия (бале­рина - «тетя танцует», певец - «дядя поёт»);

- видовые понятия родовыми и наоборот (воробей - «птичка»; деревья - «ёлочки»);

- взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный - «большой», короткий - «маленький»).

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм:

- ошибки в согласовании числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять паль­цев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.);

- прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большие столах» - Книги лежат на больших столах);

- большое количество ошибок наблюдается в использовании как сложных предлогов, так и простых («Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал с полки);

- ошибки   в   употреблении   падежных   форм   множественного числа   («Летом  я  был деревне у бабушки.  Там  речка,  много деревов, гуси»).

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

 

Четвертый уровень речевого развития.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости, а именно перестановки слогов и звуков, сокращения согласных при их стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи, «каша во рту».

Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутсвуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка, лес – березки).

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал. Характер лексических ошибок проявляется в:

- замене слов близких по ситуации («дядя красит щеткой забор» – дядя красит кистью забор; кошка катает мяч – вместо клубок);

- в смешении признаков (высокий забор – длинный; смелый мальчик – быстрый; дедушка старый – взрослый).

 В грамматическом оформлении речи детей данной категории отмечаются ошибки в:

- употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (Дети увидели медведев, воронов);

- использовании некоторых предлогов (выглянул из двери – “выглянул из-за двери”; упал из стола – “упал со стола”; мяч лежит около стола и стула – вместо “между столом и стулом”);

- согласовании прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой);

- единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах –  «я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях»);

- согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумя кошками).

Недостаточнаяя сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер. Причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

 

Логопедическая работа по коррекции ОНР выстаивается с учетом возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

 

Первый уровень речевого развития.

Обучение предусматривает:

• развитие понимания речи;

• развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности;

• формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2—3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.

 

Второй уровень речевого развития.

Основные задачи обучения включают:

• интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;

• развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;

• овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

 

Третий уровень речевого развития.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

• дальнейшее развитие связной речи.

 

Четвертый уровень речевого развития.

Основные задачи:

• закрепление произносительных умений;

• формирование фонематических процессов;

• уточнение и расширение словарного запаса;

• формирование грамматического строя языка;

• дальнейшее развитие связной речи;

• развитие графомоторных навыков.

​

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.